INTRODUCCIÓN
Los problemas de lenguaje, habla o audición representan una de las Necesidades Educativas Especiales (NEE) más frecuentes en el salón de clase y que a menudo son pasadas por alto por los educadores y padres de familia.
A menudo los educadores, consejeros escolares u orientadores educativos se rompen la cabeza al no entender por qué hay niños que aprenden muy bien las matemáticas, pero que no comprenden o no recuerdan lo que leen y otras veces no encuentran cómo definir un término.
Es de competencia del Terapeuta del Lenguaje / Fonoaudiólogo desarrollar un trabajo de prevención en lo que se refiere a las áreas de la comunicación oral y escrita, voz y audición. También participar dentro del Equipo de Orientación y Planeamiento Escolar, insertando aspectos preventivos para minimizar remisiones a consultas externas.
Afortunadamente en los últimos años las instituciones educativas se han dado cuenta de la importancia de contar con un especialista de habla y lenguaje dentro del Equipo Pedagógico o de Apoyo Externo, para contribuir con el diseño de las adaptaciones curriculares que se requieren para el proceso individual de aprendizaje de los niños.
Vamos a tratar estos temas en el presente artículo, con ejemplos típicos de estudiantes que se encuentran en el salón de clases, fácilmente identificables.
ORIGEN DE LAS NEE RELACIONADAS CON LENGUAJE, HABLA Y AUDICIÓN
Goodman (1969) expresa que cada niño lleva a la escuela 5 ó 6 años de lenguaje y experiencia. Estos vitales elementos se desarrollan fundamentalmente a través del juego, ocupación primordial en esta etapa de la vida, el cual sirve como organizador de elementos sensoriomotores, emocionales, perceptivos, cognoscitivos y lingüísticos que ayudan a crear un modelo interno de sí mismo y del mundo externo que lo rodea. Jugar involucra la posibilidad de aprender, comunicarse, modificar, variar, crear, cambiar y el ajuste frente a situaciones y elementos nuevos. Los niños que no aprenden a jugar, debido a padre y ambientes poco estimulantes, manifiestan problemas en la escuela y en las situaciones sociales.
El incremento en el dominio de la lengua por parte del niño está ligado al crecimiento del cerebro y a los avances en la organización del mismo. Lenneberg (1967, 1968) demostró que la aparición y complejidad ascendente en el habla y el lenguaje en los primeros años de vida, iban paralelos al desarrollo motor. Como las conexiones dendríticas de las células cerebrales se elevan en número y complejidad, los infantes son capaces en forma creciente de ejecutar actos perceptuales, motores y lingüísticos cada vez más complicados.
Perceptualmente, el habla ya tiene un estatus único para el bebé desde las primeras horas o días de nacido. Los neonatos discriminan el habla de otros sonidos o ruidos (Alegria y Noirot, 1982), y, quizás como resultado de la estimulación intrauterina, prefieren la voz de la madre a la de "extraños" (DeCasper y Fifer, 1980). Eimas y colaboradores (1971) notaron que los infantes a la edad de un mes de vida distinguen entre categorías cercanas de sonidos del habla (por ejemplo, consonantes sordas / sonoras). Más adelante, sobre los siguientes siete meses, la maduración del sistema nervioso central y las experiencias de escucha en su ambiente lingüístico, conducen al niño a distinguir cada vez más finos rasgos fonéticos de la lengua (Eimas, 1979). Pero algunos niños presentan limitaciones en sus capacidades para aprehender la información auditiva.
Más allá de los obvios problemas asociados con la pérdida auditiva están aquellos que involucran el procesamiento de la señal del habla (abstracción u organización de la información). Parece que tales niños adquieren el lenguaje más lentamente y por lo general experimentan también dificultades al aprender a leer (deHirsch, 1961; Menyuk, 1976).
Muchos niños con audición normal evidencian lagunas en el desarrollo lingüístico y por lo tanto se retardan en la adquisición de la lectura. Satz, Friel y Rudegeair (1976) sugieren que las extremas dificultades para adquirir la lectura pueden explicarse como consecuencia de un incremento en la latencia de la maduración del cerebro, lo que conduce a un retraso en adquirir tempranas habilidades sensoperceptuales tales como discriminación auditiva y desarrollo fonológico, y posteriormente habilidades lingüístico - conceptuales, tales como semántica y sintaxis, que son críticas para la adquisición de la lectura. Por ejemplo, Marín y colaboradores (1979) y Shleinger (1975), citados por Ardila (1984), proponen que la organización de los programas motrices del habla tiene un desarrollo paralelo con la sintaxis y ambos se encuentran fundamentados en las mismas estructuras nerviosas.
De otro lado, Stark (1988) estudió el desarrollo fonológico de 45 bebés, con edades entre los 2 y los 18 meses, aparentemente normales de acuerdo con los reportes del nacimiento y antecedentes pediátricos. Ella examinó a 30 de éstos cuando estaban en segundo grado y concluyó que las subsecuentes dificultades en la lectura podrían predecirse sobre la base de la identificación temprana de un retraso en el desarrollo fonológico.
Sugirió que un significativo incremento en la latencia del desarrollo de las habilidades motoras del habla debería considerarse como predictor de la dificultad para la lectura. Broman, Bien y Shaughnessy (1985) en una investigación sobre los niños con bajos niveles de adquisición de la lectura notaron que éstos tienden a presentar una historia de problemas en la producción e inteligibilidad del habla, sugestiva de un retraso en la maduración del sistema nervioso central.
Para Ajuriaguerra (1981), nuestra escritura, actividad convencional y codificada, es el fruto de una adquisición. Está constituida por signos que por su forma no tienen ningún valor directamente simbólico. Es simbólica en relación con la significación que el sujeto adquiere por el aprendizaje. A la vez, esta modalidad es gnosis, praxis y lenguaje, producto de una actividad psicomotriz y cognitiva sumamente complicada en la cual intervienen varios factores como son, entre otros, la maduración general del sistema nervioso; el desarrollo psicomotor general, sobre todo en lo concerniente al sostén tónico, a la coordinación de movimientos y de las actividades minuciosas de los dedos y la mano; y la adecuada estructuración de las habilidades comunicativas y el manejo del espacio.
Indica, por otra parte, que para la realización de la escritura como acto motor, el individuo está generalmente sentado ante una mesa o pupitre; realiza cierta inmovilización postural, los ojos a cierta distancia del papel, brazo y mano beneficiados de algún sostén tónico general; sujeta con la mano de un modo determinado el instrumento de escribir, el papel y el libro; y combina los desplazamientos de los dedos, puño, codo y ojos en función del fin a alcanzar.
Este autor distingue dos niveles del desarrollo psicomotor para tal acción. El primer nivel es el desarrollo general que cubre el conjunto de las relaciones tónico - posturales y de las coordinaciones cinéticas. El segundo nivel es el del desarrollo de las actividades digitales finas.
También define algunas fases y etapas. Por ejemplo, expresa que la "fase precaligráfica" dura desde los 5 - 6 años hasta los 8 - 9. Entre los 6 y 7 años en el niño se observa la eliminación de las principales dificultades en la manera de sostener y manejar el instrumento de la escritura. Cuando esto sucede, pasa a la "fase caligráfica infantil". De los 8 a 10 años el niño está mucho menos rígido. Las formas gráficas le son más familiares y es capaz de llevarlas al papel con organización y encadenamiento en una especie de >caligrafía infantil< que permite ir moldeando su escritura.
Entre los 10 y los 11 años regulariza el tamaño de las letras y el rendimiento. Y finalmente, entre los 10 y 12 años la escritura alcanza un nivel de madurez y equilibrio que le permite pasar a la "fase poscaligráfica" en la cual le imprime velocidad a su expresión escrita.
Broman, Bien y Shaughnessy (1985) reportan un estudio longitudinal que involucró 35.000 niños a los que se hizo un seguimiento desde la gestación hasta los siete años. Cuando los lectores deficientes (por debajo del 10 % de la distribución de los resultados entre los peores rendimientos) se comparaban con los grupos de control, los mejores discriminadores de baja adquisición fueron los reducidos niveles en el CI de la madre, educación materna, índices de desarrollo motor y cognitivo, y alto hacinamiento en su lugar de residencia. Los investigadores concluyeron que todo esto podría contribuir a la restricción de oportunidades de una adecuada estimulación lingüística y por lo tanto a la generación de un deficiente aprendizaje verbal - conceptual.
CASOS TÍPICOS QUE ENCONTRAMOS EN EL SALÓN DE CLASE
1. Niño que rinde en matemáticas, pero no comprende la lectura. A menudo emplea palabras inventadas o que no tienen que ver con el tema que se está tratando. Al intentar resolver preguntas, se demora mucho para responder o no las comprende, por lo cual se desespera y deja todo a medias o copia las tareas de los compañeros.
2. Niño en edad escolar (inicial o primeros grados) que se expresa mediante frases cortas con errores en conjugación de verbos y pronunciación de un niño más pequeño.
3. Niño que copia lo que el educador escribe en el tablero o pizarra, pero que no es capaz de crear frases y oraciones por escrito.
4. Niño que habla muy bien, pero al darle instrucciones no puede seguirlas.
5. Niño que cambia de tema constantemente y responde preguntas con expresiones totalmente alejadas de lo que se le pregunta.
¿QUÉ SE PUEDE HACER?
El educador o padre de familia deben sospechar que los niños tienen problemas en su habla, lenguaje o audición y pedir la evaluación respectiva al Terapeuta del Lenguaje / Fonoaudiólogo. Éste profesional puede encontrar dificultades de los niños en memoria auditiva, secuencialización del discurso, desarrollo fonológico, vocabulario, discriminación auditiva o relevancia discursiva.
Néstor Antonio Pardo Rodríguez
Terapeuta del Lenguaje / Fonoaudiólogo
napr2006@gmail.com