El análisis tiene tres objetivos:
El primero explora los planteamientos teórico-metodológicos del curriculum de la educación normal; el segundo precisa la propuesta del plan de estudios y precisa el análisis de los cursos de laboratorio de docencia, ubicados en la línea pedagógica; y el tercero interpreta las prácticas de los profesores formadores de docentes.
El estudio es una interpretación específica de la contradicción entre el ideal de una propuesta curricular para formar licenciados en Educación Básica y la práctica cotidiana de los formadores de profesores.
Estrategia metodológica
Para alcanzar los objetivos de este trabajo, recuperamos el enfoque etnográfico, sólo corno estrategia metodológica que nos permitió observar el trabajo cotidiano del maestro dentro y fuera del aula, como los enfoques del currículo desde la perspectiva reconceptualista de Henry Giroux , vida cotidiana y sujeto, desde los planteamientos de Agnes Heller , entre otros.
Interrogantes que guían el trabajo de análisis.
¿Qué tipo de práctica educativa y docente realizan los institutores normalistas encargados de formar futuros profesores?
¿Cuál es la formación pedagógica y didáctica que construyen cotidianamente los profesores de la escuela normal en el eje de formación práctica docente?
En toda práctica docente encontramos una muy compleja realidad institucional preexistente, en donde se dan distintas formas de relación sociocultural y diversas concepciones en cuanto a la educación, el aprendizaje, la enseñanza, el currículo, etc.; distintas jerarquías en cuanto al trabajo (directivos, orientadores, coordinadores de áreas, profesores); horas-clase; medios materiales que ofrece la institución, la preparación de los docentes, el perfil de los alumnos; todos éstos son factores que inciden en la realidad para realizar un quehacer educativo.
La práctica docente lleva implícitas ciertas condiciones y contradicciones, ya que esta experiencia resume un cúmulo de saberes, tradiciones, métodos, técnicas, habilidades y enfoques teóricos que el maestro desarrolla en su trabajo diario.
La práctica docente como objeto de estudio ha interesado a varios investigadores y se han desarrollado sus concepciones a partir de los ochentas, sin embargo, hace falta estudios que ayuden a contextualizar y conceptualizar a la docencia como un proceso importante del trabajo de los maestros.
Las prácticas educativas y docentes son formas de transmisión, reproducción y espacios de resistencia de saberes, conocimientos, valores prácticos y concepciones de la realidad como procesos importantes en la formación de los sujetos.
Este ejercicio es generalmente contradictorio: por un lado trata de formar estudiantes críticos y creativos, y por el otro, da los lineamientos para el pensar y el hacer. Esta doble situación lleva a los profesores a realizar una serie de actividades desde sus referentes teóricos y empíricos, sin involucrar a los estudiantes en sus procesos de formación. Esto no sólo se presenta en el aula, sino también a nivel institucional y magisterial. Esta realidad que viven los profesores formadores de docentes los lleva a ubicar sus cursos en dimensiones cerradas para evitar conflictuarse.
Las escuelas normales en la concreción de sus objetivos
Desde su creación, la escuela normal, ha tenido como objetivo principal formar educadores para atender la docencia en la educación primaria. Décadas después, a medida que se incrementó la población, se dio un impulso cualitativo y cuantitativo en las demandas educativas en el país; siendo necesario crear escuelas normales para formar profesores en los niveles de educación preescolar y secundaria. Incrementándose el número de normales así como el número de las especialidades en las que se ofreció formación inicial a los futuros profesores.
En toda su trayectoria histórica y social, las escuelas normales han tenido reformas y cambios en sus currículos. Algunos de estos cambios, incluso, han modificado los requisitos de escolaridad exigidos a los aspirantes.
Antes de 1984 , para formar a un profesor en el nivel de educación básica , se requerían de tres a cinco años después de cursar la secundaria. Actualmente son siete años para la formación: tres de bachillerato y cuatro para la formación en el nivel educativo correspondiente (preescolar, primaria, secundaria, especial y educación física).
Estos constantes cambios en los tiempos y en los currículos de la educación normal han buscado, entre otros objetivos, elevar el nivel académico de los futuros profesores. Estos cambios, además, han mostrado la imperiosa necesidad de capacitar a los catedráticos formadores de docentes. Se precisa una constante actualización de los educadores para que ellos, a su vez, formen a los futuros licenciados en educación. Por esta razón se crearon los posgrados, con el objetivo de formar instructores en las distintas actividades del campo educativo: la docencia, la investigación, la administración, la gestión educativa, etcétera.
Partiendo de esta necesidad, la demanda en los posgrados de educación se ha incrementado por todo el país. Por una parte, los profesores de las escuelas normales quieren estar capacitados y, por la otra, quieren estar en condiciones de competir en esta carrera de acumular puntos para una mejora salarial.
Esta preocupación de los docentes por formar con calidad a los futuros licenciados en educación, no concuerda con la tradición en la que el trabajo académico ha estado subordinado a la impartición de técnicas para llevar a cabo los procesos de enseñanza y aprendizaje. Hace falta en estas instituciones un programa académico con mayor solidez, que ayude a mejorar las condiciones en la formación .
Los catedráticos formadores de docentes sienten la necesidad de integrar a los educandos, no sólo en el dominio y el mejoramiento de técnicas y métodos para la transmisión de conocimientos (éste ha sido su quehacer), sino ofrecer, como lo establece el plan de estudios, una postura teórico-metodológica, analítica y crítica, para que los futuros profesores tengan bases sólidas y resuelvan problemas educativos.
Observamos aquí una contradicción entre la propuesta ideal del currículo y el trabajo cotidiano. El planteamiento curricular permite la comprensión amplia del quehacer educativo al reconocer los problemas sociales, culturales, económicos y políticos de la entidad y del país. Sin embargo, las escuelas normales son instituciones que por muchos años han tenido una tradición ubicada en la transmisión del saber. Su interés se centra en el control de la práctica docente.
Ante esta realidad es válido volver a hacer la pregunta: ¿por dónde iniciar una transformación? El camino más lógico para los cambios ha sido elaborar "nuevos planes y programas de estudio", en el supuesto de que ello implica romper la inercia y la rutina del trabajo docente.
Para la elaboración de los planes de estudio de la Educación Normal se tomaron en cuenta tres condiciones:
1. Soporte teórico. Se consideró el marco normativo, con los rubros jurídicos, el de las políticas educativas, el ideológico y el psicopedagógico, que considera las bases que fundamentan los planes y programas de estudio.
2. Se establecieron perfiles de egreso, importantes para determinar la vigencia, o emergencia, de la práctica profesional que requiere el futuro licenciado en educación.
3. La configuración de la estructura académica. Dónde se estructuran los objetivos generales, la determinación de los contenidos y la organización académica de éstos para conformar el mapa curricular y la elaboración de cada uno de los programas de estudio.
El plan de estudios es propositivo y determina:
a) La relación que deben tener la teoría y la práctica, b) La formación de un docente investigador con una visión y una postura dialéctica en cuanto a la creación y recreación del conocimiento,
c) La posibilidad de que el profesor y el estudiante normalista confronten varias teorías y recuperen aquellas que expliquen y den un conocimiento de la realidad educativa nacional y estatal,
d) La postura objetiva y científica de la educación, para conformar una práctica docente alternativa.
La disertación para actualizar a los profesores formadores de licenciados en educación preescolar, primaria y secundaria, se pensaba como:
?... una formación de docentes-investigadores, que contribuya a la construcción de una teoría educativa, a la vez que posibilite el desarrollo de una práctica científica. Hablamos también de una formación de profesores relacionados con el quehacer docente y de investigación que confrontado continuamente con la realidad enriquezca la educación en su perspectiva teórica? (Toledo, 1987, pag.18).
Desde estas primeras acciones hubo desacuerdo por parte de los catedráticos formadores de docentes, no en contra de la propuesta curricular, sino en las posibilidades para llevarse a cabo en instituciones donde se tiene una organización directivo-administrativa vertical.
Una educación que libere al hombre del adiestramiento y la cosificación social; que forme individuos con conciencia social capaces de enfrentarse a problemas reales con una visión panorámica del universo, de tal manera que se conviertan en sujetos activos en el desarrollo de la sociedad .
Los profesores argumentaban que los recursos humanos, profesores y alumnos, no estaban preparados para una actuación distinta de la tradicional. (Sacristán, 1988)
Alumno y maestro, en su paso en los niveles del sistema educativo, se formaron y conformaron en una dependencia hacia profesor. En esta experiencia los profesores no tuvieron un diálogo constante con los diseñadores que elaboraron la propuesta curricular. "Entre el constructor de la palabra y el escucha se ha roto el diálogo, se ha producido el vacío, vacío que se va tornando en mito, que demanda 'seguidores', no demanda escuchas, interlocutores y dialogantes sólo 'fieles seguidores? (De Alba, 1991).
Para aplicar el nuevo plan, los profesores, recurrieron a situaciones que no los conflictuaran. Siguieron transmitiendo información y conocimiento sin reflexión analítica.
Los postulados críticos consideran que la educación es ante todo una práctica social y política concreta, históricamente determinada, con posibilidad de transformar la realidad social y educativa dominante. Esta ubicación permite conceptualizar la práctica docente de las escuelas normales, y cómo ésta se encuentra permeada por un currículo formal y oculto, como lo señala Alicia de Alba:
?... en el terreno de los discursos y de las prácticas educativas en donde se ha debatido una postura técnica y otra crítica, que se han afectado de diversas maneras y que han ocasionado que en el momento actual podamos hablar de una crisis del curriculum en la cual se observan dos tendencias, una a su superación cualitativa, lo cual requiere de la generación de nuevos paradigmas y nuevas prácticas, y otra hacia la reiteración circular y paralizante de este momento crítico? (De Alba, 1991, 532).
Nos preguntamos si es posible que sólo con el cambio de planes y programas de estudio, las normales puedan recuperar la propuesta crítica de los años setenta. En el siguiente testimonio un profesor expresa:
?Se supone que existe un currículo que define líneas para la formación, pero cada autoridad, cada profesor, le da un enfoque según su interpretación. El curriculum puede ser muy bueno y ambicioso, pero para que sea efectivo se tiene que capacitar al personal docente. Siento que nuestra formación es una mezcolanza de lo anterior y lo nuevo de estos programas?.
La práctica curricular y, en ella, la práctica docente, está mediada y permeada por este proceso histórico que ha estado presente en el quehacer de estas instituciones. Sus contradicciones existentes en el hacer y el decir se hacen evidentes. Impera la tendencia de corte técnico en la práctica educativa y docente, misma que ha tenido un gran arraigo en los procesos curriculares y en las prácticas cotidianas.
El plan de estudios recupera algunos aspectos de corte crítico, como el marco histórico de los sujetos, la visión crítica y dialéctica de la educación, la relación teoría-práctica en el trabajo docente. Aspectos que han sido difíciles de llevarse a la práctica, porque cada planteamiento requiere del estudio cuidadoso y profundo, para contextualizarse en "un aquí y un ahora". Supuestamente, con estos elementos las normales deben recuperar su principal reflexión, lo educativo, lo pedagógico, y realizar un trabajo académico sistemático consistente, que les permita transitar en este sinuoso proceso de la investigación educativa. Por otro lado, tienen el reto de actualizar a los profesores en servicio y contribuir a mejorar la calidad de la educación básica del estado y del país.
El plan de estudios confundió a maestros, directivos y estudiantes; es un planteamiento que pretendió abarcar no sólo lo pedagógico y psicológico en la formación del profesor, sino también lo sociológico, lo antropológico y lo filosófico.
En el contexto institucional, las escuelas normales sostienen de manera arraigada prácticas emanadas de la administración, a través de diseñar formas y evaluaciones de control; realizadas por quienes fungen como autoridades: directores, subdirectores, jefes, subjefes, coordinadores regionales, supervisores, directores, coordinadores de área, alumnos representantes de grupo, orientadores. Este control afecta de manera decisiva a la práctica docente, que refleja significantes distintos en cada uno de los profesores de acuerdo al curso, horario, relación con las autoridades escolares, correlación con los alumnos, etc. Lo grave de estas prácticas es que realizan una evaluación represiva; no hay un programa que informe a los docentes el objetivo de estas evaluaciones y los ayude a corregir errores y mejorar sus prácticas.
Los estudiantes normalistas reproducen paradigmas establecidos que no les permiten responder a los retos educativos y sociales, y difícilmente aportan elementos que les dejan avanzar y proponer alternativas para crear prácticas más creativas, como lo propone el discurso curricular.
Conclusiones
Hemos interpretado la propuesta curricular para la educación normal como un proyecto que propone un conjunto de metas, actividades y materias específicas para formar futuros profesores.
Las escuelas normales, como instituciones formadoras de docentes, están aisladas interna y externamente. Existe poco intercambio académico entre las normales de la entidad. Tienen dificultad en relacionarse con otras instituciones por la normatividad a la que están sometidas.
No es suficiente tener planes y programas de estudio, que pretendan una homogeneización para formar profesores, y se hace necesario integrar un proyecto institucional que permita los espacios de reflexión, análisis y crítica de su quehacer académico, cultural y social.
A doce años de distancia en el cambio de planes y programas de estudio en las escuelas normales, la formación de docentes sigue dándose con base en normas e instructivos rígidos, sus temas y contenidos están desvinculados de la realidad educativa y el ejercicio de la docencia se sustenta en la memorización y transmisión de conceptos. Esta forma de manejar la enseñanza se refleja en los estudiantes al realizar sus prácticas didácticas en los cursos de laboratorio de docencia.
La práctica de los catedráticos que forman docentes sigue dándose de manera individual y aislada; las condiciones académicas no les permiten laborar y trabajar en grupos colegiados, y en algunos casos los profesores dan más de dos cursos que no tienen relación con su formación. Las relaciones de trabajo académico entre profesores y directivos se dan en forma vertical.
Es difícil distinguir el o los objetivos en cada una de las actividades que realizan los profesores en los cursos de la línea pedagógica, entonces se hace necesario establecer la crítica y autocrítica de su trabajo y dejar al estudiante que recupere su capacidad, su originalidad y su creatividad.
Los profesores que imparten los cursos de laboratorio de docencia están sometidos constantemente a una doble tensión en cuanto a estas prácticas de formación, porque ellas son el objeto de estudio y, a su vez, son el quehacer cotidiano del profesor que enfrenta constantes problemáticas a resolver en el momento de su trabajo.
El entrecruzamiento de visiones distintas, en cuanto a los objetivos en la formación inicial en las escuelas normales, lleva a los directivos, profesores y estudiantes a fuertes confusiones y contradicciones; tales como la visión normativa de autoridades, donde la formación docente debe darse tomando en cuenta los ideales del ?deber ser? pedagógico, contra el sentimiento de fracaso de este ?deber ser? en la vida cotidiana.
Las innovaciones en la práctica docente pueden darse mediante el análisis, el cuestionamiento y el conocimiento de las condiciones reales del profesor en el aula; pero al mismo tiempo, los profesores, para no causar conflictos en la institución o por desconocer los parámetros a promover, se mantienen en una posición conservadora.
La formación teórica y metodológica es una tarea compleja en la formación inicial de los futuros profesores; en cursos de línea pedagógica se hace necesario buscar las condiciones para que los estudiantes se apropien de las nociones que les permitan diferenciar enfoques teóricos y reconceptualizar sus propias ideas en lo educativo.
En la dinámica del trabajo cotidiano no todo lo que está escrito en un programa se desarrolla y se transmite, e incluso el profesor crea un programa alterno. Sabemos que el discurso curricular difiere de la realidad en donde laboran los profesores, que se da entre sus conflictos y contradicciones en la percepción de prácticas docentes heterogéneas, y que todos estos estarán presentes en sus prácticas. La idea del profesor, en cuanto a la interpretación de un programa que apoya la formación docente, su desempeño, el peso de las prácticas institucionales internas y externas permea las condiciones reales de la doble tensión que enfrenta el profesor en su trabajo docente.
Es importante destacar que el trabajo de los formadores de docentes debe darse en un ambiente de autonomía y profesionalismo, que signifique cierto margen de acción creativa. Las escuelas normales no necesitan orientadores, ni estar rígidamente sometidas a los lineamientos de las dependencias centrales; centralismo que ha perjudicado a los actores y no los ha dejado participar en la construcción de metas.
El mito de que la calidad educativa depende de maestros capaces, bien preparados para cumplir con la tarea que le demanda el Estado, es parcialmente cierto; las escuelas normales se instalan en la creencia de que cumplen con su cometido cuando la realidad es que los profesores se forman, sí en las normales, pero más en el servicio docente. La calidad conlleva ciertos indicadores que hay que establecer y el compromiso de trabajarlos. Hasta ahora, estos parámetros de calidad no han sido la prioridad en las escuelas normales.
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1 Dr.Cs. David Mendoza Armas
2 Mtro. Marco Antonio Rueda Arreola